La enseñanza de la lógica en colegios secundarios chilenos

Pedro Núñez

Universidad de Santiago de Chile | pedro.nunez.va@usach.cl

Conferencia presentada para su publicación en Revista de Filosofía: Homónima | ISSN: 3087-260X

Presentación

La conferencia fue presentada en la IV versión del Coloquio sobre Enseñanza de la Filosofía situada, evento académico que fue organizado de forma conjunta por el Departamento de Filosofía de la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y su par de la Universidad Alberto Hurtado (UAH). Este evento convocó a académicos, docentes en ejercicio, estudiantes de pedagogía en filosofía y público general interesado en compartir reflexiones, investigaciones y experiencias pedagógicas que respondan al enfoque situado de la enseñanza filosófica.

Resumen

El inicio de la reflexión en torno a la enseñanza de la lógica se da en el plano del libro de texto de filosofía para tercero y cuarto medio. Se toma como base los contenidos iniciales del texto. Las preguntas eje de este trabajo son algunas de las preguntas de la educación respecto a la lógica: ¿Por qué enseñar lógica?, ¿Para qué enseñar lógica?, ¿Qué lógica?, ¿Cómo enseñar lógica?, ¿Qué contenido de la lógica?. Se sostiene la tesis: La definición que se tenga de lógica predispone ya una actitud hacia su enseñanza. Las principales conclusiones son que la lógica se debe enseñar porque desarrolla habilidades. Hay una unión entre las preguntas

¿Qué lógica lógica enseñar? y ¿Qué contenido de la lógica?, dónde me inclino hacia la lógica proposicional hasta tablas de verdad y luego pasar a las falacias. Me inclino por una didáctica situada dónde no sólo intervienen las emociones de los estudiantes sino también las del profesor bajo la tesis de que el aprendizaje tiene lugar en un espacio tanto intelectual como emocional; además considera el aspecto social en el que está inserta la comunidad educativa. Finalmente, el para qué de lógica está vinculada con el desarrollo de habilidades, ya que tales habilidades pueden utilizarse para la vida de los estudiantes y alcanzar una dimensión política y ética.

Palabras clave: educación, lógica, didáctica situada, dimensión política, dimensión ética

Introducción

Para iniciar quisiera poner límites al objeto de esta reflexión. Tal objeto, ciertamente es la lógica. En primer lugar, me voy a referir a las preguntas sobre la enseñanza de la lógica en los establecimientos secundarios chilenos. En segundo lugar, la dirección de la reflexión sobre este tema será dirigida por el texto de filosofía que se entrega, dado que tal texto fue hecho con vistas de obtener un aprendizaje en los estudiantes, fue revisado, aceptado y distribuido a los colegios. Los profesores de filosofía, independiente de si siguen, o no, las lecciones capítulo a capítulo, al menos tienen que revisar qué contenidos tiene el texto. En tercer lugar, las preguntas eje de la presente ponencia son las siguientes: ¿Por qué enseñar lógica?, ¿Para qué enseñar lógica?, ¿Qué lógica?, ¿Cómo enseñarla?, ¿Qué contenido de la lógica?. Para ello intentaré seguir la siguiente afirmación: La tesis que sostengo es que a partir de la concepción de lógica que se tenga, que se asuma, se puede derivar, al menos aproximadamente, los contenidos que se enseñan, cómo se enseña, por qué se enseña y para qué se enseña. Finalmente, en la conclusión quisiera hacer notar algunas dificultades en las tesis que he visto, que pueden derivar en reflexiones posteriores.

I. Desarrollo

En el libro de tercero y cuarto medio de filosofía establecido para la educación media en Chile considera en la página 18 las habilidades que el estudio de la filosofía desarrolla, entre ellas, la actitud reflexiva y crítica, y la capacidad de análisis. Estas actitudes están “frente a” el mundo, la sociedad, los prejuicios, etc. En el texto se define a la lógica como una herramienta de la filosofía, para luego considerarla como una teoría formal de la inferencia (Mineduc, 2020, p. 18). Como ya se ha dicho, la lógica no es aislada, sirve a la filosofía. Esta servidumbre de la lógica se debe a que la filosofía trata con el lenguaje y con argumentos. Pasa luego a los contenidos de lógica que enseña, conceptos como validez, inferencia inductiva y deductiva, premisa, conclusión, etc. En esta sección se da un barniz de lógica aristotélica, dando énfasis a los silogismos, sin pasar por cuadrado de oposición ni por una revisión más detallada de figura y forma, cuantificación, modos, etc; y de lógica proposicional, donde se explican los operadores lógicos de manera superficial, donde hay ciertos conectores que se mantienen constantes y se les aplican símbolos. Lo mismo ocurre con las proposiciones, que se pueden simbolizar como p,q,r,s. Finalmente, se hace un barrido por algunas falacias formales (Mineduc, 2020). De este modo el libro pretende dar una visión bastante sucinta de la lógica. Es sorprendente como algo, que de antemano se le da importancia dentro de la filosofía, sea enseñada tan superficialmente. Al parecer lo que pretende hacer el texto es dar a conocer algunos aspectos de lógica, no profundizarlos, y enfocarse en la exposición de las falacias, donde se da un título en latín, se explica la falacia, se da ejemplos de ella, se da contexto de la misma, finalizando en un ejercicio aplicando las falacias. De esta manera el libro parece dar una intención de aplicación de la lógica, acercar lo más posible aquellas ideas a la vida de los estudiantes. Hacer notar que esta manera de exposición ya da indicios de cómo enseñar la lógica, y qué tipo de lógica enseñar, dado que de inmediato hay una inclinación hacia la lógica aristotélica y proposicional.

Ahora bien, con lo dicho hasta ahora, hay que empezar por establecer el problema de la concepción de la lógica para luego hacer los compromisos correspondientes. Este podría ser el punto de partida para dialogar sobre este tema, y en esto me suscribo a lo que dice Buacar en su artículo “La enseñanza de la lógica” compilada en “La enseñanza de la filosofía en perspectiva” hace una vinculación entre lo que se entiende por lógica para luego pasar a la educación de la misma (Cerletti, Alejandro; Buacar, 2009). Se podría pasar revisión a la historia de la lógica o al pensamiento de algunos filósofos como los trabajos de Susan Haack, Carlos Alchourrón, etc. Este último en “Las concepciones de la lógica” hace distinciones en la noción de consecuencia de un argumento, donde hay aspectos semánticos y sintácticos

(Alchourrón, C., Méndez, J., Orayen, R., 2005). Susan Haack en la “filosofía de las lógicas” considera un ecosistema de lógicas, o un pluralismo de lógicas, la lógica simbólica, proposicional, modal, deóntica, etc (Haack, 1982). Del mismo modo, en el artículo de Jean Van Heijenoort “Logic as Calculus and Logic as Language”, se vincula la universalidad con la lógica (Heijenoort, 1967). Charles Sanders Peirce, en “Conferencia introductoria sobre el estudio de la lógica” niega, en un primer momento, que la lógica sea el “arte de pensar” para luego afirmar que la lógica es “método de los métodos” cuyo objetivo es “mejorar el poder lógico y su conocimiento de los métodos” (Peirce, Charles 2012, p 339-340). Frege en “El pensamiento” vincula a la lógica con la verdad, enfrenta a la concepción psicologista con la logicista, dado a la lógica la “tarea de encontrar las leyes de lo verdadero, no las de tomar algo por verdadero o las de pensar”(Frege, 1998, p.197). En suma, la lógica posee diferentes concepciones, como método, vinculada a la verdad, tendencias psicológicas, etc.

Ahora, en el momento de realizar esto se podría preguntar sobre las semejanzas de estas maneras de ver a la lógica y así llegar a una aproximación. Una opción es que la lógica tiene la pretensión de hablar de argumentos y de la verdad. Añadido a eso, es imposible no hacer alusión, que hay diversidad de lógicas, donde cada una tiene su propio contenido e incluso poseen sistemas lógicos distintos, como es el caso de la lógica modal. Con esto en consideración se puede pasar a plantear la pregunta de por qué estudiar lógica. El siguiente razonamiento puede hacerse: El estudio de la filosofía desarrolla habilidades. Ahora bien, cuando se pregunta por el valor de la filosofía se alude a las habilidades y de esta manera se suele justificar su enseñanza. Una segunda premisa: Una disciplina es valiosa si desarrolla habilidades. La filosofía desarrolla habilidades. Por lo tanto, la filosofía es valiosa. En tanto valiosa, debe ser estudiada y enseñada. Las premisas de este argumento admiten varias preguntas. Una de ellas tiene que ver sobre la verdad de la premisa menor. Otra tiene que ver con la manera que se enseña la filosofía, por temas, autores y por las diferentes historias de la filosofía. Ahora bien, si la filosofía desarrolla habilidades, ¿Se puede afirmar que los temas, el estudio de autores y las historias de la filosofía desarrollan habilidades?, quizás en un primer momento, sí. Entonces, la pregunta se puede reformular de la siguiente manera: ¿La lógica desarrolla habilidades? Hay que considerar que la lógica no es una disciplina aislada, sino que se estudia en la disciplina de filosofía. En un primer razonamiento se puede pasar de las habilidades de la filosofía a las habilidades de la lógica. Ahora bien, primero hay que evidenciar que la filosofía desarrolla habilidades del razonamiento. Un reciente estudio realizado por Prinzing y Vazquez, en 2024, en Estados Unidos titulado “Studying philosophy does make people better thinkers” realizó una serie de test de razonamiento a medio millón

de estudiantes de filosofía pertenecientes a cien universidades del país. Ellos tratan de aproximarse al concepto de “Buen pensador” por las habilidades de la curiosidad, humildad intelectual, capacidad de análisis, etc. Una de sus conclusiones es que efectivamente, quien estudia filosofía desarrolla estas habilidades (Prinzing, M., & Vazquez, M., 2025). Una investigación análoga realizada en 2016 por Nina Attridge, Andrew Aberdein y Matthew Inglis en un trabajo titulado “Does studying logic improve logical reasoning?” concluyeron que los estudiantes que tuvieron una formación en lógica formal tuvieron una mejoría en su razonamiento (Attridge, N., Aberdein, A., & Inglis, M, 2016). Por lo tanto, la lógica se debe enseñar porque desarrolla habilidades.

Cuando se aborda la pregunta sobre ¿Qué contenido enseñar? se responde a la pregunta, o al menos en parte, ¿Qué lógica enseñar? Arca en “La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras” considera tres maneras de abordar el contenido que se enseña en lógica. El primero es el que llama como lógica aplicada, donde se ofrecen algunas nociones de lógica formal, sin profundizarlas, sino que se dirigen a los vicios del razonamiento, como son las falacias. El segundo es la enseñanza de la lógica formal donde la aplicación no tiene lugar, o al menos no el protagonismo, y se aprenden sistemas lógicos. En tercer lugar, es la enseñanza de la filosofía de la lógica donde se reflexiona sobre las nociones que la lógica ocupa, como el de proposición, qué es la validez, qué es la consecuencia lógica, etc (Cerletti, Alejandro; Arca, 2009). Se podría agregar una cuarta, que es el estudio de la historia de la lógica con respecto a nociones centrales. La propuesta del texto de filosofía es claramente el primero, donde busca la integración de los conocimientos lógicos a través de la aplicación y mediante ejercicios que vinculen esos conocimientos con hechos de la vida cotidiana.

Ahora bien, hay que considerar la situación escolar chilena. Hay colegios públicos, privados, técnicos, orientación religiosa, etc. Cada colegio es distinto, posee estudiantes en situaciones socioeconómicas distintas. Los contenidos varían de un colegio a otro, de una región a otra. Estandarizar un contenido es complicado dado lo anterior, por eso el contenido de la lógica que se enseñe será dependiente de la situación de los colegios y los estudiantes. Arca no se inclina por la filosofía de la lógica, dado que está en otro nivel de enseñanza. Aborda desde un enfoque nuevo el primer contenido, se inclina por la enseñanza de la argumentación, pero desde la “Lógica informal”, donde la noción de argumento toma perspectivas diferentes, no tan solo de la forma, sino también de cuestiones contextuales, términos emotivos, persuasión, emisores y receptores. Su posición es mixta, no rompe con la lógica formal, ni se compromete totalmente con la informal (Cerletti, Alejandro; Arca, 2009). Una de las conclusiones del autor permite derivar que la “lógica informal” parece tener una

inclinación didáctica, dado que “…los alumnos perciben y muestran mayor interés en los contenidos de la asignatura cuando éstos se aplican a aquellas cuestiones que les son significativas” (Cerletti, Alejandro; Arca, 2009, p 249). El autor considera su punto de vista desde la enseñanza de falacias y de la lógica proposicional, coincidiendo con lo que se enseña en Chile. En la primera, Arca sostiene que para “aprender correctamente una falacia no se puede desatender a su contexto” (Cerletti, Alejandro; Arca, 2009, p 246), que puede haber una aproximación formal al concepto, pero debe ser completada con el contexto. Al parecer Arca se refiere a las falacias informales, aquellas que sólo refieren al contenido. Pregunto

¿Un estudiante puede aprender una falacia formal sin saber lógica proposicional?, ¿Podría entender lo que es una falacia de negación del antecedente sin saber lo que es un condicional?. La postura de Arca parece saltarse este conocimiento previo. Ahora bien, no puedo desatender a la postura informal, debido a que muchos autores ofrecen diversidad de maneras de abordar este aspecto. Mi postura al respecto es una inclinación hacia la lógica proposicional, con una profundidad hasta tablas de verdad y pasar a las falacias o a la lógica aristotélica. Por lo tanto, comprendo las dificultades de pasar a otras lógicas, ya que muchas de ellas dependen de la lógica proposicional.

Respecto a ¿Cómo enseñar lógica? el libro de texto ya hace suposiciones didácticas, ya que no son explícitas. Se hace una exposición, por ejemplo, de falacias, donde se explica su contenido, un contexto de aplicación y luego se le hacen preguntas a los estudiantes (Mineduc, 2020). El ministerio de educación chileno da una propuesta de didáctica de la filosofía, donde ofrece el habla, escribir y comunicar. Dentro del <habla> se considera al diálogo entre el docente y los estudiantes, entre estudiantes y con el texto. Además se consideran los aprendizajes socioemocionales, que tiene que ver con la tolerancia a los que piensan distinto, la participación, etc. La manera que se aborda esta didáctica es por el aprendizaje de los estudiantes, el punto es llegar a una “Integración de aprendizajes”. Luego, considera ejemplos prácticos de cómo debe actuar el docente respecto al tema trabajado y los estudiantes. Hay un ejemplo que se acerca al tema de esta ponencia, que es el de argumentación filosófica. Primero se parte con el planteamiento del problema y que este surgimiento del problema se debe al contexto histórico del pensador. Luego, en el análisis de textos, pasa de textos de divulgación a textos especializados, el docente va dando retroalimentación. Presenta diversos textos a grupos, estos grupos deben exponer sus ideas y generar un diálogo con los otros grupos, luego el docente hace una síntesis y retroalimenta (Mineduc, 2023). Esta manera de enseñar filosofía es interesante, ya que se ocupa en el aula, sin embargo hay que dar cabida a una ampliación de la didáctica. Medina y Salvador en

“Didáctica general” hacen una primera aproximación genética a la didáctica, aluden a discere: aprender, y a doscere: enseñar. Hay una perspectiva de la didáctica desde el docente, donde este co-aprende con otros docentes y con los estudiantes; la otra desde el estudiante, que aprovecha su conocimiento para enfrentar un mundo cambiante. A esta interacción entre docente y estudiante se le llama una interacción comunicativo-interactiva. Ellos definen la didáctica de la siguiente manera: “La Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos” (Medina, Antonio & Salvador, Francisco, 2009, p 7). Añaden lo siguiente respecto al objetivo de la didáctica: “La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos socio-comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Medina, Antonio & Salvador, Francisco, 2009, p 7).

Los autores presentan perspectivas didácticas, en el cual se encuentra la tecnológica, la artística y profesionalizadora-indagadora. La primera es considerada como un puente entre teoría y práctica, donde se planifica las acciones que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su fundamentación es la ciencia. La segunda alude a una analogía con profesiones artísticas, pero en simple, esta perspectiva está relacionada con el deleite, con la disciplina, con la búsqueda permanente, la creación, etc. La tercera tiene que ver con un trabajo en conjunto entre profesores, investigadores y las personas que forman la comunidad educativa. Su reflexión estriba sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina, Antonio & Salvador, Francisco, 2009). La didáctica encierra una cantidad de factores que es imposible considerarlos todos en detalle, sin embargo haré mención de una didáctica que es importante, la didáctica situada. García en su artículo “Desde una Didáctica Instrumental a una Didáctica Situada” define a la didáctica situada de la siguiente manera: “Una Didáctica situada se enmarca dentro de un análisis sobre el contexto social y sobre las necesidades que en éste se vislumbran, una de esas necesidades es la búsqueda de sujetos sociales, responsables en la creación de una sociedad democrática y participativa” (García,2018, p 136). Una didáctica situada considera el contexto social en el que se desenvuelve la comunidad educativa. Del mismo pone de manifiesto el aspecto emocional de las relaciones sociales. Ella defiende la tesis de que el aprendizaje está ligado a las emociones, “Se ha comprobado, desde diferentes ámbitos de investigación, la importancia de las emociones y que éstas se relacionan, de alguna manera, con el aprendizaje de los seres humanos” (García,2018,p 134). Además, vincula las emociones, tanto de profesores como de estudiantes para mejorar la convivencia,

“Una visión de educación para la formación de un sujeto social, debe brindar la posibilidad de visibilizar las emociones de estudiantes y profesores, mejorando el clima de convivencia escolar” (García, 2018, p 135). Parece que la didáctica situada considera, por decirlo de alguna manera, las condiciones de posibilidad para el aprendizaje, ya que las emociones son relevantes para formar la convivencia entre estudiantes y profesores. Ofrecer una didáctica de la lógica sería una tarea ardua, ya que considera una cantidad importante de factores como contenidos específicos, evaluaciones de esos contenidos, los métodos de enseñanza, etc. Por tal motivo en este momento puedo dar a conocer métodos que pueden ayudar en el aula.

Uno de ellos es el pensamiento dialógico, Paul Richard en “Critical Thinking Handbook: 6th-9th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, & Science” considera que este pensamiento involucra el diálogo desde distintos puntos de vista. El estudio de conceptos y sus relaciones, la propuesta de ideas, probar ideas, considerar la evidencia, etc. Daniel Marie France y colaboradores, en “¿Qué es el pensamiento dialógico crítico?” parten definiendo lo que es el pensamiento crítico desde Lipman, él lo define como una herramienta que sirve “para combatir opiniones no fundamentadas (pensamiento no crítico) y acciones irreflexivas” (Marie, 2003, p 23). Ellos parten de Lipman para realizar una investigación empírica, donde concluyeron que el pensamiento dialógico funciona como un conjunto de pensamientos, donde se integran dominios epistémicos, dado que se busca conocimiento, se busca mejorar el pensamiento a través de la corrección, también está relacionado con las reglas de comportamiento del diálogo, etc (Marie, 2003). Marie amplía la concepción de Richard. Esta perspectiva de enseñanza puede ocuparse para la integración de conceptos clave de la lógica proposicional e incluso de la explicación de las falacias. Se podría generar la convivencia de la didáctica situada intentando estar activo con respecto al espacio emocional en el aula, generar participación. De la misma manera, algunos aspectos de la lógica tienen que ser integrados mediante ejercicios, algo parecido a lo que sucede con las matemáticas, en este sentido Perez y Ramirez en “Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. Fundamentos teóricos y metodológicos” ellas afirman que la resolución de los problemas consta de pasos. Ellas citan a un renombrado matemático, Polya, que considera cuatro pasos para resolver un problema, el primero es comprender el problema, la concepción de un plan, ejecutar el plan y la examinación de los resultados. Se define lo que es una estrategia de resolución de problemas, citan a Poggioli, para él tales estrategias son operaciones mentales que se utilizan para transformar el problema y llegar a la solución. Ellas plantean a varios autores respecto a este tema, hay algunos que consideran que hacer una representación visual del problema

permite su resolución, prueba y error, intentar replicar el problema pero de manera más simple, hacer referencia a problemas parecidos, ver problemas resueltos y luego aplicar a otros problemas similares (Pérez, Y., & Ramírez, R., 2011). Se puede hacer un traspaso de la teoría de los problemas de matemáticas a los de la lógica, ya que son similares. Consideraría primero ejercicios de diferente dificultad. Ejercicios variados, por ejemplo en lógica proposicional, una parte de definición, otra de aplicar tablas de verdad, etc. Haría instancias de corrección. Ejercicios en clases. Si tuvieron un error, intentaría que me explicase su razonamiento. Resolución de ejercicios en grupo, donde el objetivo es generar un diálogo. De esta manera estaría optando por una didáctica situada que integre estos métodos.

Finalmente me ocuparé brevemente de ¿Para qué la lógica? Esta pregunta se refiere a los fines, cuando esta pregunta se realiza a la filosofía y a la educación, muchos autores consideran a la libertad como respuesta, entre ellos Dussel, Freire, Unesco, etc. El libro de texto de filosofía del Mineduc  considera como fin la formación ética y ciudadana. Formación de ciudadanos dentro de una sociedad democrática, capaz de argumentar sus propias convicciones (Mineduc, 2020). En el caso de la lógica, Gabriela Hernández-Deciderio y Gabriela Rodríguez Jiménez en su libro “¿Lógica… para qué? Argumenta, debate y decide racionalmente” vinculan el ejercicio de la lógica con la reflexión que conlleva decidir, cuestiones tan cotidianas como decidir si estudiar o no para un examen, hasta decisiones éticas y políticas. La lógica, bajo este aspecto, se une a una cuestión de vida, dado que desarrolla habilidades que son aplicadas fuera de la lógica e intervienen en la vida, tanto individual como colectivamente. Es interesante hacer mención al trabajo “Memorias del VII encuentro internacional de didáctica de la lógica, Uruapan, Michoacán, México, 24 a 27 de noviembre de 2004”, que compila una serie de conversatorios en torno a la lógica que se transcribieron. Uno de ellos titulado “¿Para qué aprender lógica? Expresiones de alumnos/as de tercer semestre de bachillerato tecnológico”, donde una profesora les propuso como tarea responder a la pregunta para qué aprender lógica a estudiantes de 16 y 17 años. Si se hace una división de las opiniones de los estudiantes y se aplica estadística básica se puede llegar a las siguientes conclusiones: La lógica se suele asociar con diversos criterios que fueron tomados desde las mismas opiniones de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes vincula la lógica con el razonamiento correcto, de 37,2 % de 3° A y para 3° B un 17,39 %. Del mismo modo se vincula a la vida, 23,9 % de 3° A y 3° B un 25,5 %. Considerar que no hay una opinión negativa sobre la lógica, que no sirva o que no le interese. En anexo se adjunta un gráfico resumen.

II. Conclusión

Para finalizar, considerar las limitaciones de este trabajo. Las bases curriculares de filosofía que decantan en el libro de filosofía que se ocupa en los colegios de media considera varios modelos. Un análisis más profundo sería someter a análisis a esos modelos. Hay una noción que tanto en el texto de filosofía como en el presente trabajo no se ahondaron, que es la noción de habilidad. Si bien se afirma que la filosofía y la lógica desarrollan habilidades no se especifica cómo, ni en qué grado, no se da una definición de habilidad o si se toma como un concepto primitivo, ni mucho menos una demarcación de qué es una habilidad y qué no lo es. Como una primera intuición, pienso que habría que acercarse a la psicopedagogía e incluso a la neurociencia para poder partir con premisas con evidencia empírica y luego reflexionar acerca de las preguntas en torno a la concepción de habilidad. Por último, como se ha visto no se respondieron dos preguntas, ¿Quién enseña lógica? Y ¿Quién aprende lógica? Estás dimensiones del problema no se abordaron dada la inclinación hacia la didáctica.

REFERENCIAS

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Arca, C. (2009) “La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras”. En Cerletti, Alejandro (comp.): La enseñanza de la filosofía en perspectiva, Buenos Aires, Eudeba, 2009. ISBN 978-950-23-1654-3.

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van Heijenoort, J. (1967). Logic as calculus and logic as language. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/20114564

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Prinzing, M., & Vázquez, M. (2025). Studying philosophy does make people better thinkers. Journal of the American Philosophical Association, 1–19. https://doi.org/10.1017/apa.2025.10007

III. Anexo

Gráfico 1. Respuestas de los estudiantes de 3 A Y B según criterios propios a la pregunta ¿Para qué sirve la lógica?. De izquierda a derecha: a).-Razonar. b).- Habilidad. c).- Definiciones. d).- Para la vida. e).- Para el desarrollo ético. f).- Para conocer. e).- Relación con la mente. f).- Relación con el lenguaje. g).- Aproximación a la lógica en términos de valores de verdad. h).- Relación del pensamiento con la lógica. i).- Para el autoconocimiento.