Oscar Morales es Licenciado en Filosofía, Universidad de Chile y estudiante de Magíster de la misma casa de estudios. Email: moralesbravo58@outlook.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-3996-0028

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¿QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR FILOSOFÍA?[1]

Oscar Morales[2]

Universidad de Chile

 

Resumen

Este breve ensayo tiene el propósito de explorar los diversos significados que adquieren la lectura y la escritura filosófica, no desde su papel pedagógico en la formación del estudiante, sino desde la comprensión de su naturaleza crítica y dialógica. Se examina su función tanto en el ámbito interno del autor, como en la responsabilidad pública que este asume al entregar sus palabras al escrutinio colectivo, como si fueran hijos abandonados expuestos a la interpretación ajena. Lejos de pretender rebatir a otros autores o probar una hipótesis, el texto se desarrolla a partir de una escritura libre, que busca caracterizar el quehacer filosófico y reflexionar sobre su sentido como ejercicio vivo de pensamiento, comunicación y autoconocimiento.

Palabras clave: lectura, escritura, metafilosofía, educación filosófica, pensamiento crítico.

What does it mean to read and write philosophy?

 

Abstract

This brief essay aims to explore the various meanings assumed by philosophical reading and writing, not from the perspective of their pedagogical role in the student’s formation, but rather from an understanding of their critical and dialogical nature. It examines their function both in the author’s inner domain and in the public responsibility undertaken when offering one’s words to collective scrutiny, as if they were abandoned children left to the interpretation of others. Far from seeking to refute other authors or to prove a hypothesis, the text unfolds through free writing that endeavors to characterize the philosophical enterprise and to reflect on its meaning as a living exercise of thought, communication, and self-knowledge.

Keywords: Reading, writing, metaphilosophy, philosophical education, critical thinking

Introducción

Para muchos estudiantes, la aproximación a la lectura y a la escritura de textos filosóficos constituye un desafío considerable. Leer textos filosóficos implica un ejercicio distinto y más exigente que la lectura de otros textos argumentativos o literarios. La filosofía exige no solo entender argumentos complejos, sino también formular juicios propios con precisión y responsabilidad; escribir filosóficamente conlleva someter esas opiniones al escrutinio público de quien las lea. Platón, a través de la voz de Sócrates en el Fedro, ofrece una imagen elocuente de esta condición: el texto escrito queda fijado y silencioso, incapaz de defenderse o aclararse, como hijos que uno ha engendrado sin cuidado y que quedan abandonados a su suerte (Platón, Fedro 275c–e). Esa metáfora subraya la vulnerabilidad de lo escrito y la exigencia que supone dejar bien plasmado aquello que se piensa.

A partir de esa dificultad inicial se hace evidente que la escritura no es un mero trámite técnico, sino un instrumento formativo y epistemológico central. A diferencia del dogmatismo que Sócrates denuncia, la práctica de redactar obliga a revisitar y poner a prueba nuestros juicios pasados y presentes; nos obliga a explicitar supuestos implícitos, ordenar razones y anticipar objeciones. En consecuencia, leer y escribir filosofía no tiene una importancia meramente pedagógica, sino que constituyen procedimientos mediante los cuales se configura nuestra identidad intelectual, pues en la página se reconstruyen y articulan saberes, experiencias y preocupaciones personales.

Desde esta función constitutiva conviene atender también a la dimensión íntima del texto, ya que la escritura articula la propia subjetividad del autor. En la lectura nuestra intimidad encuentra un aliciente que, aunque breve, permite reconocernos en algo que creemos que tiene valor y merece ser escrito. La subjetividad aparece en el texto como un espejo donde afloran convicciones, dudas y vacíos; la escritura toma esas impresiones y las transforma en proposiciones articuladas y comunicables. El autor no escribe solo para sí mismo ni se entrega a un solipsismo contemplativo, sino que proyecta su voluntad en el lenguaje con la esperanza de que otro reconozca en sus palabras una verdad o quede persuadido por ellas. Si nadie más existiera en el mundo, escribir o tal vez incluso el usar un lenguaje perdería gran parte de su razón de existir. Por eso la obra es al mismo tiempo expresión íntima y oferta pública, y exige la precisión y la responsabilidad necesarias para someter las propias ideas al examen intersubjetivo.

La responsabilidad pública que conlleva publicar una obra filosófica remite a una exigencia metodológica esencial presente en cualquier estudio. Antes de emprender una crítica conviene reconstruir fielmente la doctrina ajena. Este ejercicio debe propiciar un verdadero encuentro de ideas, evitando trivializar las posiciones y procurando una exposición que sea fiel tanto a la intención del autor como al contexto histórico y político en que se inscriben. Aun en la crítica debemos ser capaces de familiarizarnos con el cometido del autor e intentar presentar cada doctrina en su mejor versión antes de someterla al cuestionamiento, pues este es un requisito de rigor. Para ello resulta indispensable haber leído y aprendido al autor, valorar su empeño por formular una idea bien cuidada y ser consciente de las objeciones previsibles, tal como señala Rawls al abogar por reconstruir las teorías de los pensadores de la manera más fuerte posible (Rawls, 2007, p. xiii).

Por otra parte, ni el estudiante ni el profesor se aproximan a la filosofía con la expectativa de acumular en la memoria un repertorio enciclopédico de ideas, pues su auténtica asimilación exige ejercitar el talento de la razón. La máxima “se hace filosofía filosofando” reafirma que se trata ante todo de una actividad. En este horizonte, la escritura se presenta como una práctica filosófica en sí misma. Al exteriorizar la subjetividad con sus convicciones, dudas e inquietudes, el autor inaugura un intercambio dialéctico en el que convergen lectores, tradiciones y el propio lenguaje. Dicho intercambio constituye, en último término, la esencia misma del filosofar.

El ejercicio de la escritura filosófica no se circunscribe a un reducido círculo de especialistas encerrados en torres de marfil, sino que constituye una empresa pública que exige claridad, modestia y rigor intelectual. En palabras de Ortega y Gasset, la claridad debe entenderse como una cortesía hacia el lector: “He de hacer el más leal esfuerzo para que a todos ustedes, aun sin previo adiestramiento, resulte claro cuánto diga. Siempre he creído que la claridad es la cortesía del filósofo” (Ortega y Gasset, 1958, p. 7). Frente al hermetismo que pretende imponer un lenguaje opaco como signo de erudición, el esfuerzo por expresar el pensamiento con transparencia no lo empobrece, sino que lo somete a escrutinio crítico, al contraste de perspectivas y, en última instancia, a su transformación colectiva.

La simplicidad del lenguaje, sin embargo, no equivale a superficialidad. Nietzsche observa que la verdadera hondura intelectual se manifiesta en la claridad, mientras que la oscuridad deliberada suele ser un artificio para aparentar profundidad: “Quien se sabe profundo, se esfuerza por alcanzar la claridad; quien pretende parecer profundo a la multitud, se esfuerza por alcanzar la oscuridad” (Nietzsche, 2009, p. 461). Pero el filósofo alemán también advierte que ideas complejas requieren un tiempo de maduración antes de volverse plenamente legibles (Nietzsche, 2019, p. 36). La incomprensión inicial no siempre revela falta de gusto, sino, en ocasiones, la necesidad de elaborar conceptualmente el material hasta hacerlo comunicable. Esta tensión entre claridad y complejidad no debe resolverse mediante una simplificación empobrecedora. La escritura filosófica no es solo una cuestión de estilo; las ideas complejas, como las tratadas en filosofía, pueden ciertamente expresarse en términos del lenguaje ordinario cuando ello sea posible, pero en muchas ocasiones resulta necesario romper con las convenciones lingüísticas hegemónicas para dar cuenta de fenómenos conceptuales que el lenguaje cotidiano no logra capturar adecuadamente. De aquí se desprende una doble exigencia para quien escribe filosofía: por un lado, buscar la mayor claridad posible; por otro, preservar la complejidad inherente a ciertos conceptos, guiando al lector en su acceso mediante ejemplos precisos, descomposiciones conceptuales y metáforas cuidadosamente dosificadas.

La cuestión de la claridad constituye un paradigma que todo estudiante debe interiorizar; para aspirar a escribir con sofisticación, primero debe aprender a ordenar y reconstruir ideas que no le son propias. Desde los ejercicios más modestos, como el protocolo, hasta el comentario y el análisis crítico, cada estadio constituye un paso necesario para dominar este quehacer. La escritura filosófica clara refleja una mente igualmente clara, que comprende el lenguaje no solo como instrumento retórico, sino también como expresión de una disciplina intelectual basada en el orden conceptual y la fidelidad argumentativa (Martinich, 2016, p. 17). Desde esta perspectiva, la modestia del filósofo se revela como activa y constructiva: no consiste en exhibir padecimientos personales ni en regodearse en la dificultad, sino en decidir deliberadamente cómo presentar las razones y en asumir la responsabilidad pública que implican sus afirmaciones.

Ahora bien, aunque la claridad constituye un criterio de deseabilidad con el que se rige buena parte de la disciplina filosófica, el verdadero desafío aparece en el ámbito de su transmisión, ya que la formación académica, tanto universitaria como secundaria, continúa mostrando dificultades para convertir esa exigencia en una práctica constante y sostenida. La elocuencia, ciertamente, es un talento excepcional y escasamente innato; pero la filosofía no demanda poetas, sino autores capaces de responder a las estrictas exigencias formales del discurso argumentativo. No es raro encontrar trabajos que, pese a dar testimonio de un esfuerzo intelectual genuino, se aproximan más a la divulgación que a la investigación, pues en la propia literatura proliferan propuestas expositivas carentes de intención crítica o de vocación por contribuir al proceso de producción del conocimiento. Esa confusión de géneros termina por empobrecer la disciplina, ya que, aunque la difusión constituye una labor valiosa, no puede sustituir la articulación rigurosa de una tesis, la reconstrucción crítica de los argumentos ni la atención minuciosa a las condiciones de validez que demanda toda proposición filosófica. Formar una opinión informada, desarrollar una crítica lúcida, asumir una postura filosófica o contribuir con solvencia a una disputa pública son estadios superiores del pensamiento que exigen reflexión pausada y sin atajos. La filosofía se vitaliza cuando quienes la practicamos formulamos preguntas originales y pertinentes. Los diálogos expositivos cumplen una función pedagógica insustituible, aunque requieren ser complementados con ejercicios que desarrollen la capacidad de pensar con rigor, analizar supuestos y someter los argumentos a examen y refutación.

No menos decisivo resulta atender a las condiciones concretas de producción del pensamiento. Un elemento que suele pasarse por alto es el valor de la lectura cuidadosa y la revisión sistemática de los borradores; ese trabajo silencioso es a menudo la diferencia entre una idea inacabada y un argumento verdaderamente sólido. La filosofía no es el oficio de un ermitaño; exige conversación y comunitariedad. Como señala Lipman, la comunidad de investigación se caracteriza por compartir procesos y compromisos orientados a alcanzar objetivos comunes (Lipman, 2003, pp. 83–84). Esta dimensión comunitaria del filosofar implica una exploración que crece mediante el diálogo entre distintas individualidades, donde la exigencia de entregar algo novedoso y directo hace que el argumento de uno se convierta en el motor de superación de otro. Compartir ideas con colegas, someterlas a la crítica incluso de quienes nos son cercanos, y aceptar la corrección honesta de amigos que no rehúyen la franqueza, son prácticas esenciales para detectar fallos, matizar supuestos y afinar los argumentos. Solo en la interacción sostenida, como en seminarios, coloquios y procesos de evaluación, la argumentación se enraíza en el diálogo con los pares y la disciplina demuestra su vigor intelectual y su pertinencia social. Por eso conviene agradecer públicamente a quienes comentan nuestros textos con rigor y generosidad, y reconocer la labor de los evaluadores anónimos y editores, pues en su función de curadores de la calidad académica sostienen los estándares que permiten que la conversación filosófica prospere.

Adentrarse en la lectura filosófica implica internarse en un vasto horizonte de escenarios y disputas. La pluralidad de estilos que atraviesa la historia del pensamiento, desde la dialéctica platónica y el método cartesiano hasta los aforismos de Nietzsche y la austeridad analítica de Wittgenstein, pasando por la oscuridad evocadora de Heidegger y la prosa comprometida del existencialismo sartreano, conforma tradiciones casi autónomas que erigen verdaderas arquitecturas conceptuales. Términos como voluntad de poder, dialéctica, cogito ergo sum, fenomenología, ideología o contrato social no constituyen un mero repertorio técnico; son nodos semánticos que han ido modelando maneras distintas de plantear preguntas, de construir problemas y de formular respuestas. Leer filosofía exige por tanto no solo atención al contenido, sino una particular sensibilidad hermenéutica para reconocer géneros, contextos históricos y presupuestos disciplinarios, y con ello poder reconstruir las alternativas conceptuales desde las que cada autor piensa y habla.

Acceder a este universo temático e histórico exige adentrarse en el canon filosófico occidental, un acervo que se despliega a lo largo de cerca de veintiséis siglos y que hunde sus raíces en el logos griego. Ello no equivale a acumular información de interés erudito ni a trazar una mera cronología de autores y doctrinas; más bien, supone abrirse a un depósito vivo de ideas y problemas fundamentales sobre los que descansa la arquitectura intelectual de la civilización. Como advierte Giannini, la filosofía “constituye un depósito de ideas, en cierto sentido platónicas, sobre las que está cimentado el proceso y el orden de todo el mundo civilizado. Filosofar, dentro de tal presupuesto, es el acto de volverse continuamente hacia aquellas ideas, y hacia los textos en que han sido fijadas de una vez para siempre” (Giannini, 1978, p. 26). De ahí que el estudio de la historia de la filosofía signifique, ante todo, incorporarse a una conversación siempre inconclusa, donde ninguna cuestión queda definitivamente clausurada. Pensar en el presente exige situarse en la trama de debates que generaciones anteriores abrieron y transmitieron; de este modo, la tarea filosófica consiste en prolongar, matizar e incluso transformar una discusión que nunca se extingue, sino que se renueva incesantemente.

Esta visión, sin embargo, forma parte de una hegemonía intelectual que merece ser cuestionada. Existen autores que van más allá de las categorías tradicionales de la filosofía occidental para desarrollar un pensamiento propio que testimonia una suerte de emancipación intelectual. Pensadores latinoamericanos como Dussel, Zea, Roig y de Sousa Santos, así como tradiciones orientales representadas por Confucio, Buda y Lao-Tsé —más antiguas incluso que la propia filosofía griega— son muestra de que el canon occidental no agota el universo de la reflexión filosófica. Reconocer esta pluralidad de voces y tradiciones no implica abandonar el estudio riguroso del canon occidental, sino más bien situarlo en un horizonte más amplio y admitir que las arquitecturas conceptuales desde las cuales se filosofa son múltiples y que cada tradición ofrece recursos singulares para abordar problemas fundamentales. La filosofía contemporánea se enriquece cuando dialoga con estas tradiciones diversas y cuando se abre a la posibilidad de que existen otros modos de plantear y resolver las cuestiones que nos conciernen como seres humanos.

Esta discusión siempre abierta pone de relieve la modestia inherente al filosofar, que consiste en reconocer los límites cognoscibles que condicionan muchos de los problemas abordados por la disciplina. Tales problemas, en gran medida, desbordan el horizonte de las respuestas definitivas o plenamente satisfactorias. A diferencia de las ciencias empíricas, dotadas de métodos experimentales rigurosos para contrastar hipótesis, la filosofía carece de procedimientos equivalentes que permitan verificar de manera directa sus supuestos y proposiciones. Ello no significa, sin embargo, que deba descartarse toda especulación abstracta o metafísica como un incesante “derroche de tinta”, tal como sostuvo con escepticismo David Hume al examinar críticamente la tradición racionalista. El gesto humeano, pionero en esta actitud de sospecha, anticipa lo que dos siglos más tarde encontrarían su expresión más sistemática en la filosofía analítica temprana de Wittgenstein y en el positivismo lógico, corrientes que llevaron este rechazo al extremo al considerar carentes de sentido todos los enunciados que no fueran verificables empírica o lógicamente.

En este contexto la noción socrática de aporía resulta especialmente pertinente. El reconocimiento explícito de la propia ignorancia y la perplejidad ante problemas complejos constituyen, en la praxis filosófica, un procedimiento esencial para poner en juicio todas nuestras certezas y abrirse a una investigación genuina. La célebre perplejidad de Sócrates frente al oráculo de Delfos, que lo proclamó “el más sabio entre los atenienses” pese a su conciencia de no poseer saber, ejemplifica esta actitud epistemológica (Platón, Apología 21a–23c). De este modo la filosofía se presenta como una invitación ineludible a implicarse profundamente con los problemas, no con la expectativa de hallar soluciones fáciles o definitivas, sino con la disposición a sostener un ejercicio constante de cuestionamiento, análisis y reconstrucción crítica de los conceptos y creencias que orientan nuestra comprensión del mundo y de nosotros mismos. Comprender y aceptar que no existe una doctrina final forma parte de la madurez intelectual que la disciplina procura cultivar.

La perplejidad del filósofo no busca lo insólito, sino que se detiene en lo familiar, aquello que por cotidiano suele escapar al examen. Las preguntas filosóficas, a menudo semejantes a las de un niño, surgen de advertir que lo ordinario encierra problemas conceptuales que tendemos a dar por resueltos sin haberlos pensado con detención (García, 1999, p. 21). Desde esta perspectiva cobra pleno sentido la noción wittgensteiniana de la filosofía como terapia. La imagen de la mosca en la botella, que por más que intenta salir queda atrapada por un cristal que le impide ver la salida, ilustra un tipo de labor intelectual cuya finalidad no es erigir teorías grandilocuentes sino deshacer las confusiones que nos atrapan. Para Wittgenstein la filosofía consiste en desenredar los enredos lingüísticos y conceptuales que originan nuestros problemas, y así aclarar el terreno en que se plantean las cuestiones (Wittgenstein, 2017, p. 203).

Sin embargo, pese al aprecio que he concedido a la filosofía a lo largo de este ensayo, la disciplina afronta la amenaza persistente de ser marginada en las instituciones educativas. Desde el Conflicto de las Facultades (1798/1963) de Kant, la filosofía ha sido con frecuencia relegada a la condición de “saber de segunda categoría”, de modo que muchos planes de estudio la consideran prescindible. No obstante, quienes nos dedicamos a las humanidades hemos defendido su enseñanza con firmeza, poniendo de relieve su contribución irreemplazable al cultivo del pensamiento reflexivo y crítico. Como recuerda con perspicacia Carlos Peña en sus frecuentes intervenciones públicas, la filosofía no es una entretención para tener una buena sobremesa.[3]

El valor de la filosofía no reside en una utilidad meramente instrumental o productiva, sino en la capacidad de enriquecer el capital humano y de formar a ciudadanos aptos para la deliberación pública. No se trata únicamente de una labor teórica destinada a desentrañar el sentido de nuestros conceptos fundamentales; su horizonte trasciende el aula. La filosofía no concluye cuando el profesor cierra su libro; perdura en la formación de sujetos dotados de herramientas intelectuales que les permiten intervenir con juicio y responsabilidad en el debate democrático. De igual forma, la filosofía no es un lujo reservado a quienes no padecen necesidades materiales ni es un privilegio de puras élites intelectuales, como a veces se sugiere al evocar ciertos rasgos de la antigua Grecia. Por el contrario, es necesario explorar con rigor su función social y reconocer que la reflexión crítica constituye un derecho y una necesidad para todos los miembros de una comunidad política.

Hoy, el asedio contra la filosofía y las humanidades ha adquirido nuevos matices. La hegemonía del neoliberalismo y la preponderancia de los saberes técnicos han impulsado una visión utilitarista de la educación que valora únicamente los resultados cuantificables. A esa lógica se suma la arrogancia de quienes, ajenos a la disciplina, la desestiman por considerarla inútil, así como la indiferencia de quienes no comprenden el papel público de las humanidades.[4] Al mismo tiempo, la crisis de la universidad contemporánea, subsumida a la lógica de producción, ha convertido a muchas instituciones en fábricas de papers que privilegian la productividad bibliométrica antes que la calidad de trabajos o tratados con ideas bien maduradas. Esta presión por publicar de manera constante y acelerada conspira contra la reflexión pausada y profunda que caracteriza el mejor pensamiento filosófico. Sin embargo, esta crítica falla en su medición de la utilidad. Como observa Carlos Peña: “con la filosofía nada puede hacerse; aunque acto seguido hay que preguntar si ella podría hacer algo por nosotros, y la respuesta me parece rotundamente positiva […] el lugar de la filosofía en la universidad debe estar asegurado, porque si la universidad moderna debe cultivar los saberes técnicos, el único modo de hacerlo sin dejarse vencer por el ánimo supersticioso que suele acompañarlos, es contar a la mano con el antídoto de la filosofía” (Peña, 2018, pp. 186–187).

El planteamiento de Peña subraya que la formación profesional no puede reducirse a saberes técnicos; la educación debe formar sujetos críticos capaces de analizar y evaluar las ideas que orientan la vida social. En este sentido las humanidades y, en particular, la filosofía, resultan insustituibles, pues aportan las herramientas para clarificar supuestos, distinguir argumentos sólidos de meras elocuciones y proteger la esfera pública frente a prejuicios. Esta defensa encuentra eco en David Hume. En plena Ilustración escocesa se sostenía que “una ventaja considerable que se deriva de la filosofía consiste en el antídoto supremo que ofrece contra la superstición y la falsa religión” (Hume, 1980, p. 97). Para Hume, la filosofía no es un entretenimiento ni la sierva de la religión o de otras ciencias; antes bien, funciona como una clarificación racional que inmuniza frente a la ceguera ideológica y el fanatismo. Al mismo tiempo, prepara a los individuos para el ejercicio del juicio crítico, y contribuye a preservar la esfera pública de dogmas y prejuicios, fortaleciendo así la vocación emancipadora de la educación. En este sentido, la filosofía no debe estar desconectada de la realidad, sino que debe constituir un medio privilegiado para comprenderla críticamente y transformarla. Explorar las potencialidades de la filosofía implica reconocer su capacidad para iluminar las condiciones materiales, políticas y simbólicas que estructuran nuestra existencia colectiva, y para ofrecer herramientas conceptuales que permitan imaginar y construir formas de vida más justas y dignas.

A modo de cierre, conviene subrayar que interrogar qué son la lectura y la escritura filosóficas equivale a cuestionar la propia naturaleza de la filosofía. Toda filosofía, de manera explícita o implícita, comporta una dimensión metafilosófica en tanto presupone ciertos objetos, métodos y fines. De ahí la dificultad de ofrecer una definición unívoca de la disciplina, pues en ella conviven tradiciones y procedimientos diversos —el análisis del lenguaje, la fenomenología, la historia de las doctrinas, la ética o el existencialismo—, cada uno con criterios propios de legitimidad y alcance. Sin embargo, esa pluralidad constituye también la riqueza de la filosofía: nos obliga a buscar una comprensión de ella misma, a revisar constantemente sus supuestos y a reformular sus marcos conceptuales. En consecuencia, enseñar y practicar la lectura y la escritura filosóficas implica cultivar una disposición crítica que, en último término, consiste en filosofar sobre la filosofía.

Volviendo a la metáfora socrática del Fedro con la que iniciamos este recorrido, resulta preciso matizar aquella imagen de los hijos abandonados a su suerte. Si bien es cierto que el texto escrito queda fijado y silencioso, incapaz de defenderse ante cada lector, ello no significa que debamos resignarnos a una suerte de orfandad irresponsable. Por el contrario, precisamente porque sabemos que nuestras palabras quedarán expuestas al escrutinio público, debemos prepararlas con toda la cautela y exigencia posibles. La lectura y la escritura filosóficas constituyen el medio mediante el cual equipamos a esos “hijos” para que puedan defenderse por sí mismos: les damos argumentos sólidos, anticipamos objeciones, clarificamos conceptos y tejemos conexiones lógicas que resistan el examen crítico. No se trata de hijos totalmente abandonados, sino de textos cuidadosamente formados con la esperanza de que alcancen vida propia en el diálogo intelectual.

Más aún, esos textos que entregamos al mundo no se alejan definitivamente de nosotros como hijos que emigran sin retorno. Volveremos a revisitarlos en más de una oportunidad, los releeremos con ojos distintos, veremos cómo han sido recibidos, interpretados y cuestionados por otros. En ese proceso de retorno descubriremos cómo nuestras propias ideas nos han formado, cómo el acto de articularlas nos ha transformado, y cómo participan en la formación de nuevas generaciones de lectores y pensadores. La filosofía es así un saber productivo, pero entiende los términos de la producción desde una lógica distinta a la instrumental o mercantil: no produce mercancías desechables ni resultados cuantificables, sino ideas vivas que germinan en el tiempo, que se transforman en el diálogo y que contribuyen a la construcción colectiva del sentido.

REFERENCIAS

García, A. (1999). Hacia una caracterización de la filosofía analítica. Cuaderno Gris, 4, 13–32. https://files01.core.ac.uk/download/pdf/71859262.pdf

Giannini, H. (1978). Experiencia y filosofía. Revista de Filosofía, 16(1-2), 25–32. https://doi.org/10.5354/0718-4360.1978.44438

Hume, D. (1980). Dialogues concerning natural religion, and the posthumous essays Of the immortality of the soul and Of suicide (R. H. Popkin, Ed.). Hackett.

Kant, I. (1963). El conflicto de las facultades (E. Tabernig, Trad.). Losada (Obra original publicada en 1798).

Lipman, M. (2003). Thinking in education (Second ed.). Cambridge University Press.  https://doi.org/10.1017/CBO9780511840272

Martinich, A. (2016). Philosophical writing: An introduction (Fourth ed.). Wiley Blackwell.

Nietzsche, F. (2009). La ciencia jovial. En El nacimiento de la tragedia; El caminante y su sombra; La ciencia jovial (G. Cano, Trad., pp. 158–305). Gredos.

Nietzsche, F. (2019). La genealogía de la moral: Un escrito polémico (A. Sánchez Pascual, Trad.). Alianza Editorial.

Ortega y Gasset, J. (1958). ¿Qué es filosofía? Revista de Occidente.

Peña, C. (2018). ¿Por qué importa la filosofía? Taurus.

Platón. (1985). Apología. En Diálogos I (E. Calonge Ruiz, C. Lledó Íñigo y C. García Gual Trads., pp. 137–186). Gredos.

Platón. (2019). Fedro. En Diálogos: Fedón, Fedro, Banquete (L. Gil y M. Araujo, Trads., 165-266). Penguin Clásicos.

Rawls, J. (2007). Lectures on the history of political philosophy. Cambridge University Press.

Wittgenstein, L. (2017). Tractatus logico-philosophicus; Investigaciones filosóficas (I. Reguera, Trad.). Gredos.

NOTAS

[1] Publicado: 29 / 01 / 2026. Revista Open Access 4.0. Artículos de la Revista Homónima (ISSN 3087-260X), Departamento de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello. Cómo citar: Morales, O. (2026) ¿Qué es leer y escribir filosofía? Revista de Filosofía Homónima, 1(1), pp. 162-177. https://doi.org/xxxxxxx[Por asignar]

[2] Oscar Morales es Licenciado en Filosofía, Universidad de Chile y estudiante de Magíster de la misma casa de estudios. Email: moralesbravo58@outlook.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-3996-0028

[3]  Véase: https://www.cnnchile.com/lodijeronencnn/carlos-pena-becas-chile-humanidades_20250601/

[4] Me refiero, en concreto, al tipo de declaraciones que menosprecian el valor de las humanidades, como la formulada por Sebastián Edwards en el programa Mirada Económica de CNN Chile, cuando propuso: “Yo cerraría las Becas Chile en humanidades por 10 años. Solo las otorgaría a estudiantes de ingeniería aplicada” (sic.) Véase:  https://www.cnnchile.com/programas-completos/edwards-asegura-que-no-hay-que-darle-facilidades-a-carreras-que-no-tienen-futuro-cerraria-las-becas-chile-en-humanidades_20240612/